自《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）出台以来，为落实文件中“幼儿园应建立常态化的自我评估机制”的精神，不同地方进行着不同的尝试。比如，有的细化《评估指南》中的评估指标，开发量表用于教师培训；有的为教师编制自我评估手册，内有各种工作表现检核表；有的让教师撰写各项工作反思日志，将其作为自我评估的方法和载体，并要求教师将其提交给园长批阅……

事实上，在《评估指南》出台前，一些地方早已在进行为促进教师在岗专业发展而编制自我评估工具的尝试。在国务院颁布《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确强调避免错误的评价导致教育工作功利化以及避免重复、过度评价的新背景下，有必要澄清一下《评估指南》期待每所幼儿园建立保育教育质量自我评估机制的根本目的，并吸取以往评价实践的经验教训，确保幼儿园做真正有意义的自我评估。

一、稳步提升保教过程质量所需要的自我评估机制

要回答如何建立自我评估机制的问题，就要先从为什么建立自我评估机制开始思考。《评估指南》强调两个“过程”，即“重点关注保育教育过程质量，关注幼儿园提升保教水平的努力程度和改进过程”。保育教育过程质量的提升不像结构质量的提升，可以通过资金的投入迅速取得成效，而是要依赖每个园所的教职工团队在转变理念和解决那些在践行新理念时遇到的具体问题的基础上稳扎稳打，关注影响幼儿身心发展各领域的全方位因素，逐步改善幼儿的学习环境以及为幼儿提供学习机会，而不再只是思考如何统一步调针对预定内容开展集体教学活动。

在我国，切实发挥游戏及其他自主活动在幼儿发展中的重要作用，确立它们在幼儿园保育教育工作中的地位，是提升过程质量的根本抓手，这显然需要一个较长的过程。正因如此，《评估指南》强调评估需要“关注幼儿园提升保教水平的努力程度和改进过程”。这就为幼儿园建立自我评估机制勾勒出了基本的框架。

质量是产品或服务的特征满足主体需求的程度。“幼儿园保育教育质量评估指标”（以下简称“评估指标”）描述了直接有益于幼儿学习与发展的保育教育过程各要素的 “高质量”特征图景，尽管描述时只能采用分条目的形式，但该指标体系其实是各项指标相互关联的从理念到做事原则的整体图景，已经为幼儿园的自我评估提供了较清晰的参照。那么，是否还需要将其进一步细化成“表现性指标”，甚至给不同的表现赋予等级、分数呢？

以稳步提升保育教育质量为目的的幼儿园自我评估与诸如幼儿园分等定级外部评估中要求的自我评估不同，幼儿园不需要在一段集中的时间内收集各方面工作的特征信息，不需要向外界进行质量“举证”，更不需要与其他园所进行横向比较。这种自我评估的目的是持续建构对自我的认知并自我驱动，以改进保育教育工作。这种自我评估的重心不在于逐条比对外部确立的保育教育过程“特征”本身的达标情况（即所谓“对标”），而在于理解“评估指标”确立的“高质量”的整体方向，审思其与幼儿发展的关系，深入思考其与自己重视的幼儿学习和发展的目标是否一致，与自己对幼儿学习机制的认识是否一致，与自己对作为“教育者”应该扮演的角色的认识是否一致，在此基础上反观自己当下的认识和实践。如果用细化的“表现性指标”将教职工团队的注意引向某种“统一表现”的标准并使之向这些表现靠拢，则有可能妨碍他们探究“评估指标”背后隐含的幼儿发展目标，妨碍他们探究如何基于自身的条件实现这些目标，更难以将他们的注意引向悉心观察面前的幼儿，将幼儿对教师创设的环境和组织的活动的不同反应加以比较，思索其中的原因。如果教师只会盲目地对着预定的表现性标准一次次地检核和照做，极易导致实践的僵化和形式主义，毕竟这不是对确保底线质量的规范办学行为的评估。“千园一面”的标准化保育教育过程一定不是“高质量”的，这样的“自我评估”即使“便于操作”，又有什么意义呢？这种“自我评估”怎么可能支撑幼儿园持续地提升保育教育过程质量呢？

在保育教育过程质量的自我评估中，如果不结合对幼儿学习与发展状况的观察了解，不触及影响当下本园保育教育过程特征的那些员工认识及客观条件来进行一番探讨，幼儿园就会对本园保育教育过程质量状况的由来缺乏准确认知，这样的自我评估就算不上真正的自我评估，无法对本园的质量状况的成因形成深刻的理解，也无助于幼儿园找到适合本园自我改进的着力点。真正的自我评估机制应支持幼儿园持续地着眼于幼儿学习与发展，基于本园实际开展保育教育工作研究，探索为幼儿提供获得“高质量”学习经历的路径，并且随条件的变化不断加以检验和修正。

《评估指南》中明确指出，“严禁用直接测查幼儿能力和发展水平的方式评估幼儿园保育教育质量”，这并不意味着幼儿园在保育教育过程质量的自我评估中只需关注教职工的过程表现，而无需关注幼儿对这些保育教育过程的反馈。与幼儿园等级评定、办园行为规范的督导评估不同，在保育教育过程质量自我评估中，本园幼儿的学习状态和发展状况是评估中必不可少的关注点。《评估指南》所要求的“聚焦班级观察”，也必须把幼儿在环境和活动中的表现、表达表征纳入视野。简单比照预定的保育教育工作表现性标准，是无法评估活动组织、师幼互动、环境创设等对支持特定幼儿群体学习来说适宜与否的。

二、回扣幼儿学习的质量研讨是自我评估机制之本

有些幼儿园在建立保育教育质量自我评估机制时认为，既然自我评估是对各项工作的自我反思，那么是不是索性给各部门教职工设计“工作日志”表单（由多块面工作记录表及反思栏构成）作为回顾、反思的载体，借此督促所有人时常回顾、反思实际的工作过程，并写出后续的改进思路，从而落实“自我评估”，同时也可以向外部评估人员呈现本园“自我评估”工作的开展情况。然而，这种做法把《评估指南》中设定的评估主体——幼儿园或者幼儿园教职工团队，转变为个体教职工了。

在“评估指标”所设定的“高质量”图景之下，保育教育过程诸多要素的质量提升，不是靠教师个体或其他工作人员单枪匹马地对现有实践进行自我反思就可以实现的。诸如幼儿园教育活动、人际氛围、环境创设、家园共育等质量要素，都需要在幼儿园层面对教师工作所基于的整体工作框架进行自我评估，为每个班级的保育教育工作奠定基础。因此，在幼儿园教职工团队尚未对“高质量”的图景做深入研究，尚未参照“评估指标”对本园的保育教育质量状况及发展目标达成共识之前，教职工个体的“自我评估”难免会围绕自己原有的思路打转。填写表单未必能为保育教育过程质量的提升带来新视角，未必能形成对班级保育教育过程质量状况的准确判断，也就很难开启针对性强的稳步提升过程。

幼儿园保育教育过程质量自我评估机制的建立，应该让教职工团队借学习“评估指标”的契机，理解为什么文件里描述的“高质量”保育教育过程具有这些特征，对“高质量”保育教育过程的特征与幼儿学习和发展目标之间的关联形成深入的理解，知道这些质量标准的由来，知道改革的根本目的，这样才能让教职工团队形成改进保育教育工作的自觉意识，引发主动的“自我评估”。

一条实际可行的路径，就是带领幼儿园教职工团队将“评估指标”与《3—6 岁儿童学习与发展指南》中每条目标后面的“教育建议”进行对照、梳理，这样不仅可以发现它们有诸多一致之处，还可借助《3—6 岁儿童学习与发展指南》以儿童发展为核心描述保育教育工作应然状态的做法，令教师“知标准之所以然”，树立回扣幼儿的学习与发展来评估保育教育过程实践的意识，而不是机械地做“对标”式的“自评”，避免脱离面前幼儿的学习与发展实际而空洞地评议保育教育工作的质量特征。

尽管《评估指南》已经出台一段时间了，但很多幼儿园管理者或者教师对其中一些“评估指标”的描述仍存在疑惑，比如“不搞不切实际的特色课程”“不片面追求某一领域、某一方面的学习和发展”“尽可能减少幼儿使用电子设备”等。有些不同于以往其他评估标准的新指标、新术语的含义也有待澄清，比如，“重视幼儿……进行表达表征”中 的“表征”，“支持幼儿探究、试错、重复等行为”中的“探究”。

家长、教职工团队中的不同个体未必全都理解和认同这些质量指标，各方只有直面这些分歧，探究这些质量“红线”和代表高质量的做法与幼儿身心发展之间有什么样的关联，隐含着对育人目标的何种追求和对幼儿学习过程的何种认识，才能真正开启导向质量提升的有意义的“自我评估”。幼儿园管理者有必要带领教职工通过公开讨论这些质量指标的含义和依据，形成对保育教育过程质量的构成要素以及各要素的“高质量”特征的清晰认识，必要时甚至让家长也参与这种讨论。

在此基础上，就可以通过在园内和班级的观察来梳理这些质量要素在本园的特征，结合观察本园幼儿在环境和活动中的表现以及对其各方面发展的了解，形成对本园保育教育质量状况的判断：哪些方面已经做得很好，哪些方面存在问题，哪些问题甚至以往都没有想过、发现过，各班情况是否又有差异……更重要的是，要研究这些现状的成因，包括主观认识和客观条件，还有不同因素之间的交织关系。这样的自我评估需要团队协作进行调查、探讨，慢慢聚焦问题。一旦对影响本园保育教育过程现有特征的因素有了清晰的认识，提升质量的路径也就有了初步轮廓。

比如，在明晰了“以游戏为基本活动”与幼儿学习之间的关系之后，可以反观：本园给幼儿提供的学习途径大多是静坐听讲，还是创造了多种游戏的条件？材料是允许幼儿自主利用，还是平时都锁起来要经过教师允许才能玩？幼儿对教师创造的游戏条件又有什么样的反应，游戏的状态如何？幼儿各方面的学习和发展是否真的在游戏中发生着？当幼儿在游戏中出现反复试错行为时，教师都是怎么对待的？是哪些对幼儿学习的认识或者有限的资源条件导致了这样的质量状况？

经过这样的自我评估，幼儿园才可能找到保育教育质量提升的突破口。而在实施改进措施之后，幼儿园也要继续评估其对幼儿学习与发展是否的确有积极作用，这样，改进措施才能在园内巩固下来，否则仍需重新寻找其他的途径。因此，幼儿园进行自我评估的过程实质上就是一种循环往复的行动研究过程，是幼儿园在自主发展意识的导引下，持续探究如何基于本园的条件解决问题、促进幼儿学习与发展的认知过程。

三、自我评估机制需要多个主体建立共研关系

正如幼儿的主动学习需要幼儿园给他们提供自主游戏的机会一样，要引导幼儿园教职工团队树立自主反思和提升质量的意识，就必须为幼儿园和教职工的“自主性”留有空间。但强调自我评估并不排斥外部评估的作用，尽管对于一些自主发展意识强且具备行动研究能力的园所而言，他们未必需要外界主动介入他们的自我评估，但对于当下尚缺乏自主发展意识、对保育教育工作不具备行动研究能力的园所而言，他们需要外部专业力量的支持和带动，才能逐渐走向自主发展的道路。

况且，正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，当园所的一切工作都在按部就班地进行时，本园教职工不容易跳出自己固有的视角来反观自己，如果有另外的“慧眼”能从另一个视角发现幼儿园可以进一步改进的方面，对幼儿的发展来说是一个福音。

需要注意的是，基于稳步提升保育教育过程质量这一根本目的，这种外部评估的定位与督导、等级认定、区域质量监测之类的外部评估都不一样，不能搬用那些外部评估的工作模式，在较长的固定时间内一次性地快速收集有关幼儿园保育教育过程各方面表现的信息，在评估报告中给出质量鉴定和原则建议。外部评估也不是简单地评点与指挥，不能想当然地认为外部评估人员即使并不了解幼儿园班级的具体的一群儿童，也能对教师在“自我评估”中表达的见解和基于自我评估的行动决策直接加以肯定或否定。外部评估更不是评价幼儿园的“自我评估水平”，不需要去检核“规范的自我评估”流程。“指导自我评估”不是给一套规范流程，去干预自我评估主体的“评价”这一高层次认知活动。自我评估的有效性不是由流程决定的，而是要依据因自我评估而形成的改进举措是否给幼儿的学习带来积极的结果来进行评判。

外部力量指导“自我评估”，应该激励和支持幼儿园自己进行思考，尊重幼儿园的尝试和选择，与他们并肩研究这些举措给幼儿带来的影响。无论是国内如南京市实验幼儿园 40 年的课程改革研究过程中，行政人员、教研员、大学研究人员与教师并肩研究实践难题的案例，还是国外如瑞吉欧教育经验中被称为“协调员”的专业人员协调各种专业力量，支持幼教机构的创新性实践探索的案例，都揭示出“高质量”的保育教育过程是如何通过外部力量与幼儿园内部力量的共研关系而逐步造就的。

外部评估者只有认真了解幼儿园自我评估主体的各种观点以及由这些认识带来的实践做法，平等参与关于质量的对话，带动幼儿园教职工团队自主观察自己所处的工作情境，发现问题，阐释背后的原因，逐渐尝试解决问题，慢慢树立起自主发展的意识和信心，才能真正支持教职工团队自我评估能力的发展。适宜特定幼儿园的保育教育质量提升方案，一定要在实地研磨出来，在幼儿学习上得到检验，这样才能避免水土不服，也不会令教师不知其所以然。教师思考的积极性一旦被调动起来，就不可能是千园一面，机械地执行一种“操作模式”。

外部评估的介入不是要以外部评估者的“主观”替代教师的“主观”，而是为了突破单个幼儿园的狭窄视野和固定认知，以观点差异激发进一步思考，更重要的是为了不断提醒幼儿园关注面前的活生生的幼儿，倾听幼儿以不同方式发出的声音，让所有成人的观点和措施同等地经受实践的检验。任何排斥、压制教师在评价中的“主观思考”，指望用一套预定的表现指标体系一劳永逸地解决自我评估问题的做法，客观上都会伤害“自我评估”。

这种旨在持续、稳步提升保育教育过程质量的自我评估所需的外部支持，应该由教研人员而不是督导人员提供，后者所承担的是指向规范办学的评价职责。而且，教研人员应从深入了解具体园所的整体条件和教师的专业认知出发，帮助园所发现对本园幼儿的学习与发展不利的保育教育过程要素，带动幼儿园提取有价值的实践问题进行研究，鼓励教职工团队的思考和尝试，并参与他们检验和评估这些尝试结果的过程，这才真正发挥了“指导自我评估”的作用。正如 2019 年《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》中所指出的，“教研机构要重心下移，深入学校、课堂、教师、学生之中，紧密联系教育教学一线实际开展研究，指导学校和教师加强校本教研，改进教育教学工作，形成在课程目标引领下的备、教、学、评一体化的教学格局”。