极具冲击力的新一轮课程改革将过程与体验提到了突出的地位。《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)在教育内容与要求中明确指出:“从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展”,“要避免仅仅重视表现技能或艺术活动的结果,而忽视幼儿在活动过程中的情感体验和态度的倾向”。同时从《纲要》所规定的五个教育领域的目标表述中也更多地使用了“体验”“感受”“喜欢”“乐意”等字眼。不难看出,《纲要》是把体验、情感、态度等放在了首位,十分注重引导儿童在感受、经历、尝试、探究、合作中进行学习。这其中就隐含着一种新的教育价值取向—强调儿童对生活的体验、对生命的体验、对课程的体验。那么,什么是体验?新课程改革为何要强调儿童的体验?体验对儿童的学习、成长到底有何重要意义与价值?这就是本文所要探讨的。

一、从占有知识到体验生命：课程哲学观的转化

西方近代哲学自笛卡儿起开始了一种“知识论的转化”,即知识认识论取代知识本体论成为哲学的核心。认识被看做一个主观不断逼近客观真理的过程,认为在我们的世界之外存在着一个真实的客观世界,人们必须靠理性去揭示这个世界的本质,使人的理性认识逐渐符合客观事物本身。只有符合客观事物的、具备普遍必然性的知识才是真正的知识,而且在任何时间和任何地点都是绝对有效的知识。“在知识论哲学的视野中,人首先是作为认识着的东西而存在的,人的第一个使命就是向他之外的客观世界索取种种知识”。“知识完全成了理性的事业,而理性则成了同人的需要、人的情感、人的意志、人的生活绝对无关的东西,它实际上已经从现实的人中抽象出来,独立出来了”。因此,传统的课程哲学所理解的知识是理性化的知识。它重理性,轻体验;重知识,轻情感;重记诵,轻体悟。这样,在工具理性支配下的课程实践从根本上与人的生命活动相隔离了。正如雅斯贝尔斯所说的,这种教育“是一种心灵隔离的活动”,而没有达到与人“精神相契合”的境界。这种教育是不完整、不和谐的教育,是“颈部以上的教育”。儿童的身与心、认知与情感被割裂了。儿童被淹没在由理性知识编织而成的“科学世界”中,课程遗忘了儿童丰富多彩的生活世界—一个充满生活意义与价值的世界,一个充满鲜活体验的世界。

从20世纪开始,人们不断地反思工具理性所造成的人的异化、教育的异化。课程哲学开始从探求普遍性的规律转向情境性的教育意义的探寻。课程的视角也由过去的知识论、认识论转向生活论、存在论。生活、体验、意义、生命成为课程哲学的主流话语。课程得以从理性的王国回归到儿童真实的生活世界,回归到儿童鲜活的生命世界。例如,存在主义的课程哲学就主张把儿童对周遭世界以及自身的生命感受和体验纳入到课程的日常生活中。“因为一个个活的生命体是不能在理性思维的条分缕析中被还原的”。课程只有以它的全部时空直接指向儿童生活,指向儿童的整个精神世界,在追求知识的同时,更去追求人的生活意义,在真实的感受、体验中才能凸显对生命的体悟。正如雅斯贝尔斯所说,教育应是人的灵魂的教育,而非理性的知识和认识的堆积。谁要是把自己单纯地局限于学习和认知上,即使他的学习能力非常强,那他的灵魂也是匮乏而不健全的。教育应是一种探索,使人理解人生的意义和目的,找到正确的生活方式。课程正在由关注占有知识逐渐转向了对生命的体验,对生活的体验,以及对生命价值的追求。

二、体验:人性化课程的必然

体验是人们生活的一种基本形式。学界对体验的诠释是多种多样的,笔者比较认同沈建的观点,即体验是多方面交织的复杂的过程,是主体(体验者)的生理与心理、感性与理性、情感与思想等方面的复杂交织的认识与实践活动。它是主体内在的知、情、意、行的亲历、体认与验证的过程。它既是一种活动,也是活动的结果。因为主体在亲历某事的过程中,也能获得相应的认识与情感。借鉴学者李英从教育学的角度来分析体验的方法,我们认为体验一般应有如下几个基本特征。1.亲历性。这是体验的本质特征,也即主体必须“以身体之,以心验之”。主体必须通过实际行动亲身经历某件事,或者在心理层面上通过虚拟的“亲身经历”即通过对别人的移情理解,或对自身的回顾与反思而达到认识或体悟。只有这样,体验才能做到“以情感之”“以言表之”,达到身心汇通、情理交融、知行统一。2.个人性。体验总是体验者自我的体验,它离不开具体的个人,而每个人都是一个独特的个体,有他自己的历史,这个历史和其他任何人的历史都是不同的。正因为每个人的“前历史”各不相同,对事物的“前理解”就不同,故其体验也各不相同。即使对于同一事物,不同的主体也往往以不同的方式去亲历,产生不同的情感,得到不同的认识,因此体验也是个人性的。3.情感性。人是理性与感性、事实与价值、物质与精神诸方面的统一体。人在亲历时,一方面依托于人的理性、事实与物质世界,另一方面更依附于人的感性、价值与精神世界。因此,“体验的出发点是情感,主体总是从自己内心的全部情感积累和先在感受出发,去体验和揭示生命的意蕴;而体验的最后归结点也是情感,体验的结果常常是一种新的更深刻地把握了生命活动的情感的生成”。4.缄默性。体验具有缄默的成分。体验常常只可意会而不可言传,尤其对不在场的另一个体来说更是如此。如儿童的审美体验,当儿童在观赏和享受美时,常常伴随着紧张剧烈的内部活动,伴随着丰富的想象、浓烈的情感,因而产生的是活生生的、令人沉醉而难以言说的特殊的内心感受。从体验的特征我们可以看出,体验使人的认识与求知过程更接近人的生命本身。教育是真善美的统一,教育不但要教人求真,更要引导人求善、求美。所以课程必须打破科学知识编织的理性之网,应面向生活的世界。而生活的世界是一个体验的世界、生命的世界、意义的世界。课程必须帮助儿童认识生命的价值,体验生命的意义、生活的意义,使个体的生命达到完整和谐的境界。所以人性化的课程要求把单纯的知识积累、技能训练上升到生命体验的过程,即课程不能再把知识灌输、技能训练当做唯一的、最高的目标。课程教学过程不是被动地占有知识,仅仅停留于认知层面的课程无异于无本之木、无源之水。课程教学过程更应是一种情感的召唤,心灵的陶冶,人格的净化。认知、知识、技能只有与人的生命发生联系才会产生意义。而意义不能靠灌输,只能靠主体去体验、领悟。只有这样,认知、知识、技能,才能升华为一种生存智慧;也只有充满体验的课程,才有可能是人性化的课程。

三、学前教育课程中儿童体验的缺失

以体验反观现实中的学前教育课程,我们会发现,长期以来,由于唯理性主义哲学及功利化教育的影响,学前教育课程的基点基本上定位在知识与技能层面。而儿童在课程活动中有什么样的体验,有什么样的情感变化,他们是否快乐地参与课程教学,通过课程教学儿童得到的是什么却往往被忽略。在课程教学活动中,教师无视儿童的体验,或用自己的体验替代儿童的体验,或过多地追求标准统一的答案,课程教学活动流于形式,儿童获得的往往是虚假的体验或无意义的知识。请看发生在幼儿园课程教学活动中的两个小小片段。

片段1:大班开展了“我长大了”的谈话活动。教师充满感情地与幼儿一起回忆了各自的成长经历。在谈话结束之前,教师问:“长大了,你们感到高兴吗?”“高兴。”孩子们回答得有些勉强。教师又问:“你们为自己的成长感到自豪吗?”“自豪。”孩子们异口同声地回答,教师满意地结束了活动。

我们知道,“我长大了”的谈话活动属于情感体验活动,而情感体验活动的价值不是追求精确的、统一的知识与答案,不是要幼儿知道“什么是长大了”,以及对“成长”有确定的理解和唯一的感受。人的成长不是一个空洞的概念,它更多的是情动—感受过程与体验—理解过程,它的内涵和意义已经化为每一个儿童真实而独特的感性存在—感受与体验,它是多样的和独特的。案例中教师将长大的自豪感强加给了每个幼儿,其实每个幼儿不同的成长经历与个性特点决定了他们对“成长”有着不同的感受与理解。所以“我长大了”应该突出的是“我”,“我”是如何长大的,“我”不同于他人的成长过程等,凸显成长的过程性与成长过程中的不同体验。

片段2:小班音乐游戏活动:教师把活动室布置成一个简单的花园,在地上放了几朵用不同颜色的纸做成的花,有红的、白的、黄的,还有蓝的。

师:春天到了,花园里的花儿开了,老师与你们一起去看看。

幼:这里有一朵,这里也有一朵……(孩子们自言自语地说着。)

师:这么多花,你们喜不喜欢?

幼:喜欢。

师:香不香呢?你们闻闻看。

幼:(孩子们假装闻闻后回答)香。

师:你们最喜欢什么颜色的花?

幼:(七嘴八舌地说)蓝颜色、红颜色、白颜色、黄颜色……

师:(教师扮成蝴蝶)这么美丽的花把蝴蝶也引来了,你们喜不喜欢与蝴蝶做游戏呢?

幼:喜欢。

于是教师把幼儿分成四组,幼儿各自走到自己喜欢的颜色的花旁边,开始和着音乐一起做游戏。

师:我是小蝴蝶,你的花是什么颜色的?(一边飞舞,一边问幼儿,当幼儿答对了,教师就用蝴蝶的翅膀拍拍幼儿说:“真聪明。”假如没有答对,教师就会强化,这是红颜色,或这是黄颜色……)

在这个活动中,教师想通过音乐游戏活动激发孩子对大自然的热爱,但纸做的花既不真实,也没有香味。孩子没有对大自然的接触,没有对花的真实感受,说花美、花香也是虚假的,而且这一活动也把活动目标更多地放在了认识颜色的知识点上。

类似这样的活动,在实践中是比较多的。

所以,在学前教育课程实施过程中,忽视体验,或将体验仅仅作为认知手段的现象是经常出现的。虽然有时也强调儿童的情感体验,但对“体验”的重视,实际上只是把它作为服务于学习的手段。理性的任务压抑并排斥了儿童个体的情感体验,知识始终是学前教育课程的唯一的重点。课程教学活动似乎变成了一个外在于儿童的、冰冷的、过分抽象化的概念世界。而教学活动一旦外在于或强加给儿童个体,便不再是可体验、可亲近的东西。它们无法与儿童的精神的完整性、体验的个人性、生活的独特性相联系,课程教学活动也就与儿童的生活活动、生命活动隔离了。

四、儿童学习的特点:儿童在体验中学习、成长

儿童在学习过程中,其认知、情感、动作、个性往往是一体的。儿童的认知过程充满着情感、体验与个性。情感体验本身也渗透着认知,尤其是在进行艺术活动或欣赏艺术作品时,儿童听到了什么,看到了什么,他也就体验到了什么。认知、感受与体验是联系在一起不可分的。儿童的学习是体验式的,脱离了具体的情境,儿童的学习就成了无根之花,不久就会枯萎。如果教师脱离了儿童的真实生活和具体的情境来组织教育活动,如果儿童不能在具体的活动中多种感官都参与、感受,那么这样的活动只能是外在的“教师教的活动”。罗杰斯曾这样说:“凡是可以教给别人的东西,相对来说都是无用的,即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。”而且心理学的研究也证明,把认知和情感分开是不可能的。儿童的学习总是整体的、未分化的、全身心投入的活动,在儿童接近和解决问题的智力加工过程中,每一步都伴随着一种独特的情感体验。在儿童的活动中,体验所涉及的感官愈多,就愈令人难忘,活动也愈有效。所以一切停留在情感体验之外的知识,对儿童来说,只是死知识、假知识。情感体验以认识为基础,但认识并不能替代情感体验。对意义、对价值、对美的感受与理解绝不是理性化的知识分析所能替代的。缺乏情感体验的融入,教育或许能在儿童的大脑中留下痕迹,但无法在其心灵中留下意义。

所以,在教育活动中,作为教师要注意:

(一)尊重体验的主体—儿童。尊重儿童个人的感受和独特体验,鼓励他们以自己喜欢并擅长的方式学习,给予他们思想的自由、情感的自由、活动的自由、创新的自由,使他们意识到自己是学习的主体,最大限度地发挥自身的潜能。

(二)创设真实或虚拟的情境,给儿童提供真实体验的机会。体验来源于生活,又高于生活,是对生活情境多次的提炼、概括。教师应结合教育活动,使儿童不断地在情境中接触、感知,不断地在情境中去体验、去思考、去表达,从而不断地加深与扩展他们的知识经验,不断地提升他们对生活的认识、对意义的理解。“人类的精神是一个完整的统一体,学习受这个‘统一体’的制约。意识中不同的心理因素在功能上是相互关联的……学习中的每一个事例,比如数学事例,都包含着情绪和社会因素。如果在学习过程中各种因素不能和谐配合,它们就会妨碍知识的获得”。教育必须尊重儿童个体鲜活丰富的体验。只有在体验中,儿童才能有效地学习;只有在体验中,儿童的精神才会不断地成长。