（一）教师对区域活动的关注重点。

(1) 关注教育功能。“好的区域活动要有点教育性,总不能让孩子瞎玩吧”, “区域活动要能够促进孩子的发展才行”。可见, 教师很重视区域活动的教育性。

(2) 关注形式美观。“区域活动创设要考虑是不是美观漂亮, 班级整个色调搭配和装饰也是需要考虑的因素”。关于什么样的区域环境是美观的?教师表示“以前的环境总是花花绿绿的, 现在会选用浅褐色的麻布来装饰”。可见, 对于环境美, 教师主要是从成人角度来界定的。

(3) 关注条件便利。“区域材料主要有三个来源:一些是幼儿园标配的玩具, 如娃娃家的橱柜;一些是教师自制玩具, 如小吃店的蔬菜、面点等;还有一些是家长提供的。我们在创设区域时, 会审视现有材料”。教师在提供区域材料时, 会从方便性来考虑, 关注班级的现有材料。

(二) 幼儿与教师对待“幼儿参与”的态度

1. 幼儿对“幼儿参与”的态度与体验。

(1) 具有参与积极性。一天下午妍妍因故被提前接走,未能参加“我喜欢的区域活动”主题绘画活动, 第二天妍妍主动提出要画自己喜欢的区域活动。在介绍了自主摄影法后, 有幼儿立刻表示想把自己喜欢的游戏拍下来。

(2) 具有良好的成就体验。一些幼儿表示拿着相机拍摄自己喜欢的区域活动, 感觉自己很能干。在“幼儿投票”中, 幼儿热情饱满地参与投票, 投票结束后又自发地对投票结果展开了讨论:“原来我们班不喜欢小舞台的人最多”, “你看, 没有人给小超市投票, 喜欢与不喜欢都没有票”……幼儿还依据民主投票图交流了自己投票的原因, 在参与过程中, 获得了良好的成就体验。

(3) 半信半疑。

问:你对老师提供的游戏满意吗?

答:我觉得满意啊, 有什么就玩什么。

问:你希望老师听你提出的关于游戏的建议吗?

答:我当然希望了。但是老师会听我们的吗?一般都是老师安排好, 我们来玩的。

在幼儿的潜意识中, 既有参与的渴望, 同时也对自己的能力表示怀疑, 认为游戏就应该是老师安排好, 小朋友们来玩的。也许在幼儿看来, 意见说出来, 教师并不会采纳, 也许幼儿参与研究并不是他们“内在需要”, 也许幼儿还没有形成表达自己需要的习惯。

2. 教师对“幼儿参与”的看法。

(1) 教师肯定幼儿具有参与的能力。“孩子对于区域活动是有自己的看法, 他们说的很多我也 (事先) 没有想到”, “听了孩子的观点, 我很惊讶, 我们需要倾听孩子的声音”。教师认为幼儿的很多想法都是合理的, 幼儿对于区域活动中的各要素拥有自己独特的感受, 幼儿具有参与研究的能力。

(2) 教师愿意根据幼儿的反馈调整教育教学, 改善班级区域。在幼儿会议中,多名幼儿表示不喜欢理发店, 因为害怕用剪刀会剪到手, 教师说“其实投放在理发店的剪刀都是安全剪刀, 我想可能是因为给幼儿提供使用剪刀的机会不多, 所以我会有意识地给孩子创设使用剪刀的机会”。民主投票结束后, 教师对投票结果表示诧异, “投票结果和我的预想不太一样, 我没想到最后的票数差这么多, 而且孩子们还有自己的理由, 等忙完这阵子, 我看看能不能根据孩子的意见调整一下”。

(3) 迫于现实, 有时无法顾及幼儿的观点。教师表示“幼儿园的琐事很多, 老师总不能闲着, 有时候需要布置种植园地, 有时候需要装饰主题墙, 不仅仅有教学任务, 还有科研任务。我们也想研究儿童视角, 与孩子共同成长, 但有时候客观条件不允许”……限于时间、空间以及其他方面的原因, 对于儿童参与研究, 教师知其合理, 但行之艰难。

(三) 儿童视角实践运用的困境分析

1. 文化差异影响着儿童视角的实施。

研究发现:幼儿注重区域活动中的过程体验, 而教师更加注重区域教育功能的实现。这种差异因儿童文化与成人文化的不同所致。如布约克沃尔德所言“儿童文化具有生态整体性, 着眼于总体生命的发展, 是口语的、情感的、不可预期的、幽默的、平等的、充满童趣的, 而学校文化具有教学分割性, 着眼于每一门课程的进步, 是书面语的、逻辑的、遵守日程表的、理智的、可预期的、严肃的、理性的、有等级的、被迫成人化的等”。

2. 成人权威阻碍着幼儿参与的进程。

成人对幼儿的看法受到传统教育观念的影响, 传统观念认为, 幼儿是不成熟的个体, 是能动性不强的个体。实践中, 区域材料一般由教师提供, 区域环境也主要由教师来创设。儿童在权力和话语的压制下很少质疑自己被视为“研究对象”有何不妥, 从某种意义上来说, 社会已经认同了他们的“客体”身份, 儿童想要摆脱固有的偏见, 确立新的身份并获得认同, 将会是困难重重, 研究中, 幼儿自身也认为在区域活动中就应该教师提供什么就玩什么, 没有参与表达的习惯。

3. 现实条件制约着幼儿参与的程度。

实践中, 繁重的工作任务使得教师与幼儿的相处机会越来越少, 真正放在孩子身上的时间也越来越少。曾在幼儿园看到过这样的现象, 为了应付上级检查, 教师忙碌着布置环境而无暇顾及幼儿, 让幼儿看动画片;学期末, 为了制作让家长满意的成长册, 教师忙碌着写写画画……有研究者做了幼儿教师时间管理方面的研究, 结果显示:开展各种各样的活动, 需要完成太多的书面工作, 太多的突发性事件 (接待、检查) , 过多的教科研任务以及家长工作等诸多方面都占据着教师的时间。此外, 国内大班额国情也制约着儿童视角理念的运用。

五、教育建议

(一) 儿童视角的运用需要有倾听幼儿的意识

儿童视角在幼儿园区域活动中的运用首先需要转变对儿童的看法。在瑞吉欧的教育实践中, 把儿童视为主动的、有能力的、顽强的探索和发现者, 而不是预先定义好的、脆弱的、需要帮助的和无能为力的儿童。因此, 实践中, 教师要树立正确的儿童观, 相信幼儿具有表达与自身生活密切相关世界看法的权利和能力, 始终以欣赏的目光去看待幼儿, “积极主动的儿童形象”的建构有利于将倾听幼儿的声音作为教师的内在需要。

(二) 儿童视角的运用需要重视幼儿参与的过程

教育是一种实践活动, 它是一种生活方式, 教育意义的实现是在过程中实现的。幼儿园应该是每个幼儿展开自身生活、伸展个性的舞台, 是幼儿与同伴及教师共同生活、相互交流的场所。在幼儿参与的过程中, 教师拥有了欣赏幼儿的能力, 对幼儿的观点更加敏感, 更加懂得倾听幼儿的声音。

对幼儿来说, 幼儿参与同样有深远意义。儿童作为一名积极的研究者的身份出现, 获得一种赋权的感受, 这无疑会使儿童受到鼓励, 信心大增, 意识到一种使命感。弗莱德认为, 单向性文化推广具有“侵入性”, 而双向性文化交流则能促进人的意识发展。幼儿在参与研究的过程中体验到自己是班级的小主人, 充分表达自己的观点和想法, 养成幼儿积极的态度和自由表达的习惯。

(三) 儿童视角的运用需要对幼儿的想法做出回应

1. 如果幼儿的想法是合理的, 教师需要在实践活动中落实幼儿的想法。

儿童发表了自己的意见, 参与了研究或决策, 这不应该是参与的终结。我们还必须保证儿童的参与和意见会真正影响整个活动和决策过程, 以及其后的实施和评估。也就是说, 在与幼儿对话的过程中, 幼儿提及的建设班级区域活动的想法, 如果合理, 教师应该去落实幼儿的想法。当儿童实现了他们的研究, 并且他们的研究成果被人所珍视时, 他们就会获得很高的自我价值感……

2. 如果幼儿的想法难以实现, 教师也应该向幼儿说明难以实施的原因。

有时幼儿的想法天马行空, 甚至不合逻辑难以实现。作为教师, 不能站在成人的立场去打压幼儿参与表达的积极性。否则, 会造成幼儿的“沉默”, 正如保罗·弗莱德提出的“沉默文化” (culture of silence) 概念, 教师需要对幼儿的观点作出回应。首先, 教师要鼓励幼儿敢于表达;其次, 教师要追问幼儿原因;再次, 如果幼儿的意见在班级区域中无法实现, 教师要向幼儿解释为何难以实施。

(四) 儿童视角的运用需要了解教师的现实困境

幼儿视角的运用不仅要理解幼儿的生活世界, 同时很重要的一点还要尊重教师、理解教师。本研究中的教师表示“我不是不想倾听孩子, 而是没有时间去倾听孩子”。也有教师说道, 自己很爱孩子, 可现在只能在喝水时, 抽空和心爱的孩子聊几句。她说自己很忙, 时常像一个装修工人, 每天就是装修各种墙面, 制作各种教具, 此外还要时不时地写“装修情况报告”, 因此在幼教实践中, 迫切需要为教师松绑, 解放教师的双手, 把教师从机械的劳动中解放出来, 让教师拥有更多的时间与孩子相处。

(五) 儿童视角的运用需要建构参与共同体

儿童视角的运用需要建构包括幼儿、教师、家长、研究者及幼儿园管理者在内的参与共同体。对幼儿来讲, 积极表达与自身生活密切相关事务的看法。对教师来讲, 在观念上把幼儿看作是有能力的个体, 在行动上给幼儿表达的机会, 倾听幼儿的声音, 并珍视每一名幼儿的意见。对家长来讲, 首先可以作为幼儿经验的提供者, 与教师合力促进幼儿主体性的发展;其次, 可以作为课程资源的提供者, 为幼儿想法的落实提供物质支持。对研究者来讲, 需要与幼儿教师对话, 倾听幼儿教师关于儿童视角运用现状的困惑。对管理者来讲, 首先需要建立倾听文化, 既倾听幼儿的观点, 也倾听教师的声音, 倾听教师落实儿童视角的困难所在, 并作出回应;其次, 需要为教育活动中幼儿与教师的决策提供必要的经费支持与资源保障, 使幼儿想法的落实尽量不受物质条件制约。